Е.Б. ГОНЧАРОВА - ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ Е.Б. ГОНЧАРОВА Данная работа посвящена проблеме мотивации учебной деятельности подростков. Необходимость экспериментального исследования вызвана тем, что в настоящее время в отечественной психологии практически нет экспериментальных данных, касающихся формирования мотивации учебной деятельности учащихся. Основное внимание мы решили сосредоточить на проверке положения зарубежных психологов Р.М. Райан, Е.Л. Деси, И.Р. Конел об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями, или, другими словами, при объяснении неуспеха и учащиеся и учителя должны апеллировать к внутренним нестабильным факторам. Целью исследования явилось изучение возможностей формирования мотивации учебной деятельности подростков. Исходная гипотеза заключалась в том, что у подростков возможно формирование оптимальной причинной схемы «неуспех — недостаточность усилий». Для проверки названной гипотезы было организовано исследование, объектом в котором выступили учащиеся VII–VIII классов одной из средних школ г. Южа Ивановской области. В эксперименте приняли участие 44 учащихся (28 мальчиков и 16 девочек) в возрасте 13–14 лет. В процессе исследования использовались метод беседы и метод формирующего эксперимента. Цель беседы заключалась в том, чтобы ознакомить учителей, согласившихся принять участие в формирующем эксперименте, с природой и действием причинных схем при объяснении учащимися своих школьных неудач. В ходе нескольких бесед с семью учителями-предметниками (учителями алгебры и геометрии, истории, географии, физики, русского языка и литературы, английского языка, черчения) им были разъяснены особенности психологической причинности. Согласно общепринятым представлениям, люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Как показывают исследования зарубежных психологов, особенности психологической причинности существенно влияют на различные характеристики поведения человека. Наиболее типичными объяснениями человеком причин неуспешности своих действий являются следующие: недостаток способностей, недостаточность усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения. Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий фактор, который играет большую роль в учебной деятельности. По данным А.Б. Орлова, на характер причинных схем учащихся оказывают влияние такие факторы, как мотивация достижения, пол и возраст детей, тип культуры. Чтобы более наглядно представить себе соотношение оптимальных и неоптимальных для мотивации поведения причинных схем, следует рассмотреть общую классификацию возможных причин действия, предлагаемую зарубежными исследователями. Эта классификация имеет три основания (измерения): 1) расположение, или локализация, причин (является ли причина действия внешней или внутренней по отношению к человеку как субъекту действия); 2) стабильность причины (является ли причина относительно стабильной или же ее влияние изменяется, варьирует во времени); 3) подконтрольность причины (является ли действие причины подконтрольным человеку, произвольно регулируемым со стороны субъекта действия). Данную классификацию причинных схем при объяснении человеком результатов своего поведения можно представить в виде табл. 1. Табл. 1 наглядно демонстрирует, почему все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как наиболее оптимальной причине. Дело в том, что это единственная причина, которая находится под волевым контролем испытуемых, и, следовательно, она образует единственную причинную схему, не формирующую у учащихся неуверенности в себе, в своих возможностях улучшить собственные результаты. После нескольких занятий с семью учителями, согласившимися принять участие в формирующем эксперименте, было решено изменить характер той обратной связи, которую эти учащиеся обычно получали от учителей при ответах и разборах домашних заданий. Было решено, что любые неудачи учащихся экспериментальной группы будут оцениваться и комментироваться учителями следующим образом: «Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если ты... приложишь больше усилий». Цель формирующего эксперимента состояла в том, чтобы так изменить субъективные представления учащихся о причинах школьных неуспехов, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним — недостаточностью собственных усилий. Этот эксперимент продолжался несколько месяцев (с 5 октября 1998 г. по 24 апреля 1999 г.). Перед началом и после окончания формирующего эксперимента подросткам экспериментальной и контрольной групп было предложено ответить на следующий вопрос: «Чем вы объясняете свои школьные неуспехи?» Предлагалось четыре возможных варианта ответа: 1. Недостаток способностей. 2. Недостаточность усилий. 3. Трудность контрольного задания. 4. Отсутствие везения. Полученные в ходе настоящего исследования результаты отражены в табл. 2. На основании данных, представленных в ней, можно сделать вывод о том, что в сравнении с учащимися контрольной группы учащиеся экспериментальной группы с модифицированной причинной схемой начали в большей степени, чем раньше, приписывать свои неуспехи недостатку усилий. Полученные нами результаты таковы: при объяснении причин школьных неуспехов 9,0 % учащихся контрольной группы использовали схему «неуспех — недостаточность усилий» до и после эксперимента, в то время как в экспериментальной группе до начала эксперимента 18,1 % учащихся использовали причинную схему «неуспех — недостаточность усилий», а по завершении эксперимента — 77,1 % учащихся. Рассмотрим динамику происходящих изменений в причинных схемах экспериментальной группы. У 18,1 % обследуемых учащихся причинная схема осталась прежней — «неуспех — недостаточность усилий»; 22,8 % испытуемых до начала эксперимента указывались причинную схему «трудность задания», а после эксперимента — «недостаточность усилий»; у 36,4 % обследуемых причинная схема «неуспех — недостаток способностей» изменилась на схему «неуспех — недостаточность усилий», т.е. в процессе формирующего эксперимента изменились причинные схемы у 59,2 % испытуемых. Статистическая обработка результатов настоящего исследования производилась с использованием непараметрических методов математической статистики (M0 и c2). Использование моды (M0) позволяет сделать следующий вывод: наиболее типичной причинной схемой до начала формирующего эксперимента как в экспериментальной, так и в контрольной группах была схема «неуспех — низкие способности»; после окончания эксперимента типичная причинная схема в контрольной группе осталась прежней — «неуспех — низкие способности», в экспериментальной же группе типичная причинная схема стала другой — «неуспех — недостаточность усилий». При вычислении c2 мы исходили из такой нуль-гипотезы (H0): сравнение экспериментальной и контрольной групп до начала и после окончания формирующего эксперимента не дает оснований утверждать, что по измеряемому признаку — числу учащихся, выбравших причинную схему «неуспех — недостаточность усилий», — произошли существенные изменения. Была получена величина c2=12,5, которая вполне достаточна для отклонения нуль-гипотезы. Таким образом, с помощью непараметрических методов математической статистики установлено, что произошли существенные изменения в процессе формирующего эксперимента в причинной схеме «неуспех — недостаточность усилий» у подростков экспериментальной группы: число учащихся, приписывающих свои школьные неуспехи недостатку усилий, увеличилось на 59,2 %. Полученные результаты не противоречат представлениям зарубежных психологов об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения следующей причинной схемы: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями. Наши данные близки идее о том, что наилучшей для сохранения и развития мотивации учебной деятельности в ситуациях неуспеха является причинная схема «неуспех — недостаточность усилий». Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору — собственным усилиям. Результаты настоящего исследования имеют не только узкое прикладное, но и более широкое практическое значение.
1. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 2. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986. 3. Ryan R.M., Connel Y.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education // Ames C., Ames R. (eds.) Research on motivation in education. V. 2. N.Y., 1985.
